Hebrew

תוכנית הלימודים ברמת המתחילים של כל שפה נוספת המוגבלת מטבע הדברים באוצר המלים ובדקדוק, אינה מאפשרת בדרך כלל את השימוש בחומר מהנה מבחינה אומנותית או מגרה מבחינה אינטלקטואלית. לא פעם גורם הדבר תחושה לא נעימה של 'היטפשות' ותסכול לתלמידים המבוגרים. שילוב בתוכנית הלימודים של הסיפור המצוייר הנסמך באופן שווה על המילולי ועל החזותי, מסייע להפגת תחושה מתסכלת זו. הלשון החזותית האוניברסאלית הטמונה בספור שכזה תומכת לא רק בהקניית יסודות השפה הנלמדת אלא גם בהפקת משמעויות ותובנות מתוחכמות ומספקות יותר מאלה שהתלמידים המתחילים היו מסוגלים להפיק מתוך הטקסט לבדו. גם היעילות וגם ההנאה שבשילוב חומר מסוג זה בתוכנית הלימודים מביאות לתוצאות טובות יותר מן החומרים הרגילים בכתת המתחילים.

בחומרי הלימוד המקובלים למתחילים משולבים בדרך כלל מרכיבים חזותיים.

- הם משמשים כמסמנים גרפיים המקבילים למסמנים הלשוניים הנלמדים (למשל: תמונות תפוח, כסא, ילד, כשנלמדות אותן מלים).

- תמונות מורכבות ומלאות יותר בפרטים (למשל: תמונת שוּק) מסייעות להקנייה ולתרגול של הלשון הנוגעת לנושא מסויים (במקרה זה, מדרש תמונה ושיחה על מזון, קניות וכו').

- איורים המלווים סיפורים או קטעים ומתארים חלק קטן מן הנמסר בטקסט ומחיים בכך את מראהו של הדף הנלמד.

תמונות ואיורים כאלה "יכולים להפעיל את הידע הקודם [של התלמידים על העולם ר.ח.] וכך להקל על מה שאפשר לקרוא 'הלם הטקסט'. השימוש בתמונה כדי לקבל מושג על הצפוי, עשוי להקל על התלמידים את דרכם לקריאה." (Royce 2002 ).

בתוכנית האולפן הקצר בואנקובר נעשה שימוש בציורים ובתמונות כאלה שנמנו למעלה. ואולם, ברמת המתחילים, נעשה בנוסף להם שימוש משמעותי יותר בסיפור המילולי-המצוייר.

"שעת סיפור" מהווה חלק חשוב ביותר בתוכנית רמת המתחילים באולפן הקצר. הקורס נמשך חמשה ימים (5 שעות ביום. סה"כ 25 שעות) בשבוע אחד, או חמשה ימי ראשון. הדרישה המוקדמת להשתתפות באולפן היא היכולת לקרוא עברית. אין דרישה מוקדמת לידיעת אוצר מלים ודקדוק.

הסיפור המוגש לתלמידים בחמשה פרקים יומיים הוא עיבוד מילולי של הספר "... ואז הצב בנה לו בית" שאותו כתב וצייר אבנר כץ. הספר מיועד לכאורה לילדים, אבל אפשר בהחלט לראותו בו, כהגדרתה של זהר שביט, יצירה אמביוולנטית (Shavit, 1986) המיועדת לשני קהלי קוראים כאחד, ילדים ומבוגרים. כץ מתאר בהומור את דרכו של הצב העֵרום הנתון בסכנה מתמדת מפגעי הטבע אל ביתו-שריונו המוכר לנו. הספר שניתן להגדירו גם כדו-מודאלי (Royce 2002 ( מתנהל בשני נתיבים מקבילים, מילולי וחזותי. שני אגפיו, הטקסט והציורים משקפים זה את זה ותומכים זה בזה. הטקסט המקורי הנו הרבה מעבר לרמת המתחילים. יש בו שימוש בכל הזמנים, בחרוזים ובמשלבים שונים. משום כך, ולצורך התאמה למצופה מרמת המתחילים, שכתבתי את הסיפור. בגרסתו החדשה נמזגו לתוך הסיפור אוצר המלים והדקדוק התואמים את המטרות הלשוניות של הקורס.

"שעת הסיפור" מוגשת להנאתם של התלמידים המבוגרים בשעה האחרונה, החמישית בכל אחד מחמשת ימי האולפן. הצגת הסיפור לתלמידים אמורה לחזק את הדקדוק הבסיסי ואוצר המלים השכיח שהוקנה בדרכים שונות בשעות הבוקר של אותו יום ובימים שקדמו לו. נושאים דקדוקיים חדשים אינם נלמדים בשעה זו, אם כי מספר לא גדול של מלים, בדרך כלל מלים שכיחות, מתווסף לאוצר המלים שנלמד בבקר.

המורה קוראת-מציגה בחיוניות את הקטע היומי פעמים. בפעם הראשונה התלמידים מקשיבים לסיפור מבלי לעקוב בקריאה. הם אמורים להקשיב ולנסות להפיק את המשמעות. בהצגה ראשונה זו המורה משתמשת בתנועות ובנעימות קול שונות. היא מצביעה על הציורים הצבעוניים שבספר ועל תמונות ואיורים הנמצאים בשימוש בשאר שעות האולפן. היא מזכירה אוצר מלים ותבניות דקדוקיות שהופיעו בשירים ובשיחות קודמות, ולפי הצורך מתבלת את הקריאה מן הטקסט בפראפראזות עליו. כל אלה מספקים הקשרים לשוניים וחוץ לשוניים המסייעים לפענוח הלשון שכבר נלמדה ושעליה חוזרים, כמו גם זו המוקנית באמצעות הסיפור. ההקשרים הלשוניים והחוץ לשוניים הללו חשיבותם מכרעת כמובן בתהליך רכישת שפה נוספת Krashen 1985, p. 4-5) ).

בעקבות ההצגה הראשונה של הסיפור, קוראת המורה את הקטע בפעם השניה באותה חיוניות ותוך הצבעה על ציוריו, אך עתה היא מנסה להמעיט בהסברים. הפעם התלמידים עוקבים בקריאה אחר הסיפור (המנוקד!) ואפילו חוזרים אחרי המורה בקריאה בקול רם.

אחרי הקריאה השניה וגם למחרת, לפני קריאת הפרק הבא, מנסים התלמידים את כוחם במסירת הסיפור בעלפה בעברית, בעזרת הציורים ובמשפטים משלהם (כשהטקסט הכתוב לפניהם). במידת האפשר מנסה המורה להוביל את השיחה לנושאים דומים: נסיעות, לימודים, בית, פעילויות יומיומיות וכו' תוך שימוש באוצר המלים ובתבניות הדקדוקיות שנלמדו.

בכתות מתחילים של שפה נוספת רחוקים בדרך כלל קטעי הקריאה ה'שימושיים' מלהיות מרתקים או מעוררי מחשבה, וזאת כמובן בשל אילוצי אוצר המלים והדקדוק הבסיסיים. תלמידים מבוגרים מבינים אילוצים אלה, אך מתלוננים לא פעם על הקושי הפסיכולוגי שיש להם בירידה לרמה פשטנית או אפילו מטופשת. נראה משום כך שהנאתם הרבה של תלמידי האולפן הקצר בואנקובר מ'שעת הסיפור' אינה נובעת רק מיכולתם לפענח את הטקסט המותאם כמצופה באופן מבוקר ביותר לרמתם. נראה שבמידה לא מעטה נובעת הנאתם מן הציורים המקדמים את הסיפור בנתיבו החזותי ומן התפקיד הכפול שהם ממלאים עבורם: מצד אחד וכמקובל, מסייעים להם המסמנים הגראפיים שהם מזהים בציורים לפענח את המסמנים המילוליים שבטקסט הפשוט. מצד שני מאפשרים להם הציורים לבנות סיפור רב שכבתי באמצעות פרטים נוספים ותובנות נוספות מורכבות ומענינות יותר, שאין להם ביטוי בטקסט המוגש להם. נראה שמשמעויות נוספות אלה המופקות בעזרת החלק הגראפי של הסיפור, מגרות חשיבה ברמה גבוהה יותר, מעניקות סיפוק אינטלקטואלי רב יותר ומסייעות לתלמידים להתגבר על אותו תסכול שב'היטפשות' ברמת המתחילים.

כאמור, המטרה הראשונה של הגשת שילוב הלשון והציור בסיפור הצב המשוכתב באולפן הקצר היא תרגול וחיזוק אוצר המלים והדקדוק שנלמדו. הסיפור המקורי שוכתב משום כך באופן יסודי, ונשמר בו רק קו העלילה הכללי. פרטים הושמטו או שונו, ואחרים, מיותרים למהלך העלילה, נוספו כדי לשרת את המטרות הפדאגוגיות. למרות הנסיון לשמר משהו מן ההומור (החסכני) שבמקור, הטקסט המשוכתב הוא אכן מסורבל וארכני למדי וחסר את מרבית מעלותיו הספרותיות של הסיפור המקורי. למרות כל זאת, והודות לציורים, נשמרת לא מעט מהחוויה שמעניק המקור. הציור הבא, ואחריו הטקסטים המקורי והמשוכתב מדגימים את הנאמר. (ראו את כל 21 ציורי הספר המוקטנים וללא צבע בנספח).

תמונה מס. 9

מקור

שִכתוב

ואחרי כך וכך שנות לימוד,

מחשבה והרהור

חזר הצב עם תעודה של בונה בתים מצטיין

ואף מקטרת מעלה עשן סמיך תקועה לו בפיו,

אם לא תועיל, אז בטח לא תזיק.

הוא הולך ללמוד בעיר הגדולה.

הוא הולך עם מזוודה קטנה

הוא לומד בעיר הגדולה חמש שנים.

עכשיו הוא צב צעיר וחכם.

עכשיו הוא ארכיטקט.

הוא יודע לבנות בתים.

הוא בונה בתים גדולים.

עכשיו הוא בא אל הצבים החכמים עם מזוודה גדולה.

מה יש עכשיו במזוודה?

במזוודה יש הרבה בגדים.

במזוודה יש שלוש מגבות.

במזוודה יש עשרה ספרים,

שמונה עפרונות ותשעה עטים.

במזוודה אין עכשיו סנדוויץ' עם חסה.

עכשיו יש שם סנדוויץ' עם ארוגולה.

במזוודה יש גם הרבה קפה וטבק

וגם מחשב וטלפון סלולארי.

במזוודה יש עכשיו תעודה של ארכיטקט.

הצב הצעיר אומר לצבים החכמים:

"עכשיו אני ארכיטקט. אני לא משחק.

עכשיו אני לא רוצה לשחק.

אני רוצה לעבוד בארכיטקטורה.

אני יודע לבנות בתים גדולים."

הצבים החכמים שמחים.

מטרת הקטע (חלק מן הפרק המוגש בסופו של היום השלישי באולפן הקצר) היא לתרגל בעיקר את המספר ואת שם הפועל שנלמדו בבוקרו של אותו יום יחד עם נושאים אחרים שנלמדו קודם לכן (יש/אין ואחרים). ואולם בנוסף ללשון הנלמדת לא נעלם מן התלמידים התאור הסאטירי השנון שאינו ברור באותה מידה מן הטקסט המשוכתב, זה של הצעיר המשכיל, היאפי, היומרני שראה עולם, וחוזר עכשיו להפגין את יכולתו ב'פרובינציה'. אמנם, הקטע המוגש יעיל ביותר בתרגול הנושאים הדקדוקיים הנזכרים ואוצר המלים הבסיסי, אך הוא לא היה מצליח לחשוף רמה מתוחכמת זו של הסיפור ולשעשע כל כך אלמלא הציור הנלווה אליו. הציור מאפשר פענוח וחשיבה ברמה גבוהה יותר מזאת שמאפשרת הלשון הנלמדת לבדה. הציור כולל פרטים ורמיזות שאין להם בהכרח ביטוי בקטע, ואשר מתירים לתלמיד לפרש את הסיפור באופן מעמיק יותר.

יותר מזה, נראה שאת הסיפור העולה מתוך הציורים, גם ללא כל ליווי מילולי, היו 'קוראיו' יכולים, אם התבקשו לבטא בשפתם הראשונה בלשון עשירה ורבת דקויות ההולמת את רמתם האינטלקטואלית והתחכום שאליהם הם רגילים, כאלה החסרים להם כל כך בכיתת המתחילים.

כדי לבחון את ההנחה, פניתי לשלושה דוברי אנגלית כשפה ראשונה שאינם לומדים עברית. הצגתי בפניהם את ציורי הספר לבדם, וביקשתי שיכתבו את הסיפור כפי שהם מבינים אותו מתוכם. פרט לציורים ניתנה להם רק הכותרת: How the Turtle Got his House (איך קיבל הצב את ביתו). פרשנויותיהם של השלושה לסיפור דומה, אם כי דרך ההבעה שונה כמובן עלפי אישיותו ויכולת ההתבטאות של כל אחד מהם. השוואת גרסאותיהם לגרסת הטקסט המשוכתב מענינת הן מבחינת המגוון הלשוני והן מבחינת התובנות. השוואת הלשון אשר בה סיפרו דוברי האנגלית את גרסתם לעומת העברית של רמת המתחילים שבה נמסר הסיפור באולפן הקצר מענינת. במסגרת מאמר זה אסתפק בהשוואת הפעלים.

§ 31 הפעלים העבריים בשימוש בקורס (פעלי הסיפור באות עבה) הנם:

אוכל, שותה, עושה, אומר, מדבר, הולך, בא, יושב, רוצה, אוהב, רואה, שומע,

נותן, לומד, יודע, מבין, חושב, קורא, כותב, גר, עובד, מתעמל, מתחיל, ממשיך, נכנס, נשאר, שר, מנגן, משחק, בונה, מחפש.

§ הפעלים אשר בהם השתמשו שלושת דוברי האנגלית בגרסאותיהם לציורי הסיפור (פעלים המקבילים לאלה הנלמדים באולפן הקצר נדפסו באות עבה):

suffer, meet, search, know, build, find, leave, go-to-do, come, seem, change, figure, going-to-be, start, plan, show, think, allow, make, end-up, work, banish, walk-off, go-away, realize, get, loose, humble-down, measure, smile, cast, present, like, adopt, crawl.

sweat, cover, be-exposed, discuss, go, find, build, protect, discover, ask, design, leave, get, rush, work, show, complete, look, realize, send-away, cry, start, sit, feel, fail, begin, take, measure,

sweat, start, pour, grow, talk, walk, confront, play, tell, leave, return, work, look, show, over-look, reject, sit, think, take, measure, come-up-with, convince, wear, join, get.

בסיפור הצב המשוכתב בעברית נעשה כמובן שימוש רב ביותר בפעלים שהוראתם כללית, כמו: עושה, אומר, מדבר, הולך, בא, עובד. דוברי האנגלית השתמשו אמנם בפעלים אלה, אבל במידה פחותה יותר. הם העדיפו להשתמש בפעלים מדוייקים יותר שמקבילותיהם בעברית אינן נלמדות ברמת המתחילים. כך לדוגמא:

פעלים כלליים בשימוש בטקסט העברי המשוכתב	פעלים בגרסאות דוברי האנגלית
אומר, מדבר	say, talk, meet, discuss, ask, confront, reject, convince
עושה, בונה	make, build, design, plan, cast
חושב	think, figure, realize, come-up-with

מבט על חלקי דיבר (שמות עצם, שמות עצם מופשטים,תארים וכו') אחרים מעלה גם הוא אוצר מלים עשיר יותר בסיפוריהם של דוברי האנגלית מזה של הסיפור המשוכתב. אוצר המלים העברי של רמת המתחילים הוא כללי, פרגמטי, שימושי בעיקרו. את הרבדים הנוספים שמעבר לקונקרטי המתגלים בציורים קשה אם לא בלתי אפשרי לבטא באוצר המלים העברי של רמת המתחילים. הנסיון לעשות כך בטקסט המשוכתב הצריך דרכי עקיפין וארכנות. לעומת זאת, דוברי האנגלית ש'קראו' את הסיפור המצוייר יכלו לבטא בקלות ובלשון מדוייקת ואידיומאטית יותר את תובנותיהם לנרמז בציורים: רגשות, סאטירה, סמלים, מושגים וכו' . להלן כמה דוגמאות המשוות תאורי כמה מן הציורים בטקסט המשוכתב לעומת פרשנויותיהם של דוברי האנגלית לסיפור המצוייר:

ציורים	התאור בטקסט העברי המשוכתב	תאור הציור מתוך גרסאות דוברי האנגלית
1-4	לא טוב בלי בית, בקיץ חם בלי בית, בחורף קר בלי בית וכו'	The tortoise is exposed to the elements (הצב חשוף לפגעי הטבע) או suffering from the elements. ( סובל מפגעי הטבעי)
9	עכשיו הוא צב צעיר וחכם	…seems to have changed his persona. (נראה ששינה את אישיותו) או He figures he is going to be a big ‘macher’ ) הוא מתאר לעצמו שהוא הולך להיות 'מאכר' גדול)
10-11	הוא יושב וחושב. הוא בונה בית גדול ויפה.	… starts to plan his masterpiece… his dream house (הוא מתחיל לתכנן את היצירה שלו... את בית החלומות שלו)
11	בבית אין הרבה מקום. אין מקום לחדרים, אין מקום למטבח, אין מקום לשירותים, אין מקום לגור בבית.... זה לא בית טוב לצבים.	The architect tortoise has built an impractical building (הצב הארכיטקט בנה בנין לא פרקטי)
16	יש לי רעיון!	…Then he gets a Eureka idea ( ואז הוא מקבל רעיון יוריקה!) או He had an epiphany(היתה לו הארה)
14	הצב הצעיר עצוב. הוא לא יודע מה הצבים החכמים אוהבים. הוא לא מבין מה הם רוצים.	…feeling sad because he failed. (הוא מרגיש עצוב מפני שנכשל) או He looses his scarf while thinking, which means he humbles down ( הוא מאבד את הצעיף כשהוא חושב, זאת אומרת שהוא נעשה צנוע יותר)

הדקויות בפרשנויותיהם של דוברי האנגלית התאפשרו כמובן הודות לכלול בציורים עצמם. בציורים טמונים סימנים סמיוטיים לא רק לקונקרטי אלא גם למופשט.

הסימנים הסמיוטיים בסיפור הצב הישראלי הנם אוניברסאליים וברורים גם ללא לליווי מילולי. הדבר נראה בבירור מתוך השוואת ציוריו של אבנר כץ לציורים שאבלוניים מתוך האוסף המוצע חינם באינטרנט ע"י חברת מיקרוסופט. לדוגמא:

ישיבה מול גליונות נייר גדולים = תכנון

כמה אנשים (עם סממני חשיבות: לבוש, תיק, וכו') בחצי מעגל = דיון חשוב

דמות גדולה מכוונת אצבע על דמות קטנה יותר = נזיפה, עלבון

התלמידים באולפן הקצר, שאנגלית היא שפתם הראשונה קוראים אומנם סיפור מעובד ופשוט ביותר בעברית. ואולם בה בעת, גם הם 'קוראים' מה שמוסרים הציורים המקוריים, ויכולים להפיק מהם פרטים, תובנות, ענין והנאה רבים הרבה יותר מאלה שמאפשר הטקסט המשוכתב ההולם את רמתם. הם יכולים להסיק סבל, נחישות, פקחות, יומרה, התרברבות, ביטחון עצמי, מוכנות, חוסר מעשיות, אכזבה, האשמה, דחייה, שאין להם בטוי ברור בטקסט.

סוגת הקריקטורה והסיפור המצוייר, הרומזת יותר משהיא אומרת במפורש, הנה חלק מתרבותם של תלמידי האולפן הקצר המתורגלים בפענוח סמליה. ידע קודם זה מסייע להם בדרכם לידע הלשוני החדש הנלמד בקורס. הם מבינים לא רק את מהלך העלילה הקונקרטי המקביל לנמסר בטקסט, אבל גם את הנרמז בסמלים המוכרים שבציורים. כך הם מבינים את הברט, המקטרת והצעיף כביטוי לשחצנות (ציור מס. 9), את הזרועות הפרושות בשמחה וסימן הקריאה מעל לראש - כרעיון נפלא (ציור מס. 16,) ואת השרטוט הסופי של הבית/שריון - כ'צטוט' ויזואלי מפרופורציות האדם של לאונרדו דה וינצ'י וכ'גאונות' (ציור מס. 19). תלמידי האולפן הקצר נהנים תמיד מן הסאטירה השנונה על הצעיר בעל 'החזון', יצירתיותו חסרת התועלת ויומרתו המתסכלת את אלה המצפים בקוצר רוח לתוצאות, ובסופו של דבר גם מן הפתרון המינימאליסטי, המעשי.

סכום

האגף המילולי של הסיפור הדו-מודאלי "... ואז הצב בנה לו בית" מאת אבנר כץ מוגש לתלמידי האולפן הקצר בואנקובר משוכתב כמעט ללא הכר ומותאם לרמת המתחילים. הסיפור המשוכתב יעיל ביותר בתרגול וחיזוק הלשון הבסיסית הנלמדת ברמה זו, אולם חסר הרבה מן הסגנון האומנותי והתכנים של הסיפור המקורי. למרות זאת הרבה מן הפרטים, הדקויות, וההומור שנגרעו מן הטקסט המקורי נקלטים על ידי התלמידים המסוגלים לפענח בקלות באמצעות האגף הגראפי של הסיפור לא רק את הקונקרטי, אלא גם מעבר לו.

חוסר האפשרות לעסוק בתכנים מורכבים ברמת המתחילים עלול לתסכל תלמידים הרגילים לצרוך ולבטא תכנים מענינים ומתוחכמים יותר בשפתם הראשונה. ציורים בלשונם הגראפית, מאפשרים לתלמידים להבין סיפור לא רק ברובד שעל פני השטח אלא ברבדים נוספים וברמה מעמיקה יותר ובכך לפצות על הסך האינטלקטואלי שבהתחלה, לתרום להרגשה טובה ולעודד אותם להמשיך הלאה.

רצוי מאד לגוון את חומרי הלימוד של רמת המתחילים בחומרים דו-מודאליים דומים. אם המקור לסיפורים כאלה ישראלי, מה טוב, כי אז בנוסף לכל הנאמר מוענקת גם חשיפה תרבותית. אבל בלית ברירה גם סיפור שמקורו בשפה אחרת יתאים לתרגום-שכתוב. ייתכן אפילו שדוקא סיפור מוכר משפתם של התלמידים יתקבל בשמחה. הסיפורים יכולים להיות סיפורים מצויירים שיועדו לילדים או למבוגרים, או לשניהם גם יחד, ומסוגות שונות: הסיפור הבידיוני, ההרפתקאה, ההסטורי, הרומאנטי וכיוצ"ב. הטקסט ישונה כמובן כדי להתאים לרמת המתחילים. המרכיב הגראפי לעומתו ישאר בעינו, וישא בתפקידו הכפול - יתמוך בקליטת הלשון ויוסיף עליה התנסות מורכבת, עשירה ומהנה יותר, ובכך יוביל לתוצאות טובות יותר הן בלמידה והן בהתמדה.

מקורות:

כץ, א. (1979). ...ואז הצב בנה לו בית. ירושלים: כתר

Krashen, S. 1985. The imput hypothesis. London & New York: Longman

Royce, T. (2002). Multimodality in the TESOL classroom: Exploring visual-verbal synergy. TESOL Quarterly. Vol. 36, No. 2, 191-205.

Shavit, Z. (1986). Poetics of children’s literature. Athens and London: The University of Georgia Press. Retrieved July 19, 2005, from http://www.tau.ac.il/~zshavit/opcl

Electronic mail rahel@hebrew-with-halabe.com